Hola a todos, espero se encuentren muy bien, hoy damos por concluido la materia de comunicacion, con este blog muy importante, todos los temas se me hicieron muy interesantes y de gran ayuda para la licenciatura que estamos estudiando.
Espero los archivos enviados les sirvan y les sean de gran utilidad, si en algo les puedo ayudar sobre mi tema, no duden en comunicarse por este medio.
SUERTE A TODOS. :)
viernes, 25 de octubre de 2013
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
La sociedad moderna, que ha
alcanzado un grado de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a
otras formas de ignorancia.
(Jean Claude Micheá)
En este escrito se resalta la
importancia de la educación emocional como eje vertebrador de la convivencia.
Estrechamente vinculada a la salud mental y a la calidad de vida, la educación
emocional emerge como un aspecto imprescindible para afrontar los profundos
cambios estructurales y sociales que se producen. Repensar la educación desde
estos parámetros es – como señala el Informe Delors – una utopía necesaria.
¿Tenemos que elegir entre
“saber” o “sentir”?
Tradicionalmente la escuela se
ha centrado en los aspectos cognitivos priorizando los aprendizajes científicos
y técnicos, dejando de lado el conocimiento de las personas; no se ha
“entretenido” en reflexionar sobre los sentimientos y las emociones. Como
contrapunto, las aportaciones científicas actuales destacan la vinculación
entre las emociones y el pensamiento como base de toda actividad humana. Por
tanto se hace necesario un replanteamiento serio sobre este tema.
El Informe Delors (UNESCO
1998) afirma que la educación emocional es un complemento indispensable en el
desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos
problemas tienen su origen en el ámbito emocional.
Este informe fundamenta la
educación del siglo XXI en cuatro ejes básicos que denomina los cuatro pilares
de la educación: (1) Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de toda la vida, (2)
aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas
situaciones, (3) aprender a ser, para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad
personal, y (4) aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a
gestionar los conflictos.
En la práctica docente nos
lamentamos de la poca motivación de los alumnos y del aumento de los
comportamientos disruptivos. Lo atribuimos a la realidad cambiante de la
sociedad, a la crisis de valores, a la disgregación del sistema familiar, a la
influencia de los medios de comunicación de masas... Para Moreno (1998) muchos
de estos problemas serían mayoritariamente consecuencia del escaso conocimiento
emocional que poseemos de nosotros mismos y de los que nos rodean, fenómeno al
que denomina subdesarrollo afectivo.
Sabemos que gran parte del
fracaso escolar de los alumnos no es atribuible a una falta de capacidad
intelectual, sino a dificultades asociadas a experiencias emocionalmente
negativas que se expresan en comportamientos problemáticos, conflictos
interpersonales, etc. Los estudios indican que entre un 10 y un 25 por ciento
de los escolares son víctimas o participan en actos de maltrato hacia los
compañeros; son
Una programación
Estos aspectos están poco o
nada desarrollados en nuestro sistema educativo. Hace falta una intervención
sistemática en educación emocional ya desde las etapas de
Educación Infantil y Primaria
para prevenir las conductas antisociales posteriores
El proceso que debe seguir un
colectivo para aprender a hacer las cosas juntos, respetando la diversidad de
sus miembros y aprovechando las potencialidades de cada uno, es largo. No es
suficiente con hacer “algunas actividades” de vez en cuando. En este sentido al
profesorado nos falta formación y herramientas para afrontar este aspecto con
garantía de éxito. Trabajar para mejorar la convivencia como marco en que se
apoyen el resto de los aprendizajes debe ser una opción del Centro.
Un programa de educación
emocional debe tener como prioridad a los maestros, que en definitiva son
quienes tienen que llevarlo a término. Ferran Salmurri (2002) ha realizado un
programa de intervención para escuelas de Primaria. Primero sólo trabaja con
los maestros, partiendo de las hipótesis que el estado de ánimo de los adultos
influye en los alumnos, que nuestro estado de ánimo depende de nosotros y que
podemos aprender.
Después son los maestros los
que trabajan con los alumnos. Este sistema produce doble beneficio: para el
maestro y para los alumnos. Con más recursos emocionales aumenta la tolerancia
a la frustración y cuanta más salud mental, más rendimiento escolar.
La educación emocional tiene
que formar parte del currículum. Además de la sesión semanal sistemática, tiene
que integrarse en la tarea diaria del maestro. Acostumbrarse a preguntar: cómo
te sientes, cómo crees que se siente el otro, cómo te sentirías en su lugar,
por qué crees que has hecho esto, qué habrías podido hacer en lugar de esto...
puede ayudar a entender las motivaciones que están en la base de los conflictos
y empezar a resolverlos.
Podemos ubicar las sesiones
dentro del área de Lengua, ya que en definitiva se trata de hablar, escuchar,
leer y escribir. Y se manejan diferentes tipologías textuales: argumentación,
exposición, resumen, diálogo, narración...
Conclusiones
Está demostrado que el
cociente de inteligencia medido tradicionalmente ha aumentado en la población
general, mientras que el coeficiente emocional disminuye aceleradamente, y con
él aumenta la falta de empatía, la intolerancia, la exclusión...
A pesar de la Ley de Calidad
del PP, reivindicamos una formación integral que incluya el desarrollo de los
aspectos emocionales y de relación interpersonal, porque los aspectos
emocionales están íntimamente vinculados con el rendimiento académico y el
bienestar personal tanto del alumnado como del profesorado.
BIBLIOGRAFIA
Collell, J., Escudé, C.
(2003). L´educació emocional. Traç, Revista dels mestres de la
Garrotxa, any XIX, num. 37, pp. 8-10. (Original
en lengua catalana).
MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR A TRAVÉS DE LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Escrito por María José
Díaz-Aguado
María José Díaz-Aguado
Directora de la Unidad de
Psicología Preventiva.
Facultad de Psicología, U.
Complutense, Campus de Somos aguas.
Pozuelo de Alarcón (Madrid)
Resumen
La eficacia en la formación
del profesorado en ejercicio mejora si se dan una serie de condiciones como las
siguientes: la participación del profesorado tiene carácter voluntario; el
programa favorece la cooperación entre los participantes y combina teoría y
práctica; la innovación se inserta en el proceso de reflexión continua, y al
profesorado se le da el protagonismo que le corresponde.
La escuela debe llevar a cabo
una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas más diversos y
visibles hoy, fortaleciendo al profesorado sin sobrevalorar sus posibilidades
para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación
necesaria.
1. Un modelo de formación del
profesorado basado en una continúa interacción de la teoría con la práctica
Las investigaciones y
programas anteriormente mencionados (Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1996, 2004)
reflejan que la eficacia de la formación del profesorado en ejercicio mejora
cuando cumple las siguientes condiciones:
Los profesores asumen
voluntariamente el compromiso de participar en el programa de formación e
innovación educativa, que incluye tanto la participación en las sesiones que
componen el curso, como el desarrollo de las innovaciones propuestas dentro de
su práctica educativa. Conviene que el cumplimiento de ambos compromisos sea
reconocido de alguna forma valorada por los participantes, en la que se
especifique el número de créditos que su suma supone.
El programa de formación
favorece la cooperación entre los profesores que en él participan, así como
entre dichos profesores y otros agentes educativos que actúan como mediadores
en el desarrollo y evaluación de las innovaciones propuestas; papel que puede
ser desempeñado por expertos de la Universidad junto a profesores del nivel
educativo en el que va a desarrollarse el programa que lo hayan aplicado con
anterioridad. El mantenimiento de las innovaciones adquiridas se favorece
cuando se insertan en proyectos compartidos por equipos dentro del propio
centro educativo, y mejor aún por el centro en su totalidad.
El programa de formación
combina la teoría con la práctica, distribuyendo el curso en una serie de
sesiones dedicadas a reflexionar sobre los objetivos a alcanzar, los obstáculos
que suelen existir y las innovaciones que pueden permitir superarlos, y
conectando los principios teóricos abstractos con concreciones de
procedimientos y actividades que permitan llevarlos a la práctica. La temporalización
de dichas sesiones debe llevarse a cabo en un tiempo conocido de antemano y de
forma que proporcione la oportunidad de planificar una determinada innovación,
aplicarla en la práctica cotidiana y reflexionar sobre los logros y obstáculos
de dicha práctica en sucesivas ocasiones. Para lo cual es idónea la
distribución del programa a lo largo de un semestre o, mejor aún, durante un
curso académico.
La innovación se inserta en un
proceso de reflexión continua. Para favorecerlo, además de participar en las sesiones
de reflexión compartida, conviene que el profesorado lleve a cabo un diario de
campo sobre las innovaciones que pone en práctica, en el que anotar las
dificultades y los logros, para llegar a detectar avances que de lo contrario
podrían pasar desapercibidos así como conflictos que requieren ser resueltos en
sus primeras fases, evitando la tendencia a aplicar las innovaciones de forma
automática, que puede conducir a su trivialización.
La formación y las
innovaciones sobre las que trata dan al profesorado el protagonismo que le
corresponde en la adaptación de la escuela a la nueva situación, poniendo en
marcha condiciones viables e incluyendo la posibilidad de que intervenga de
forma sistemática en la formación de otros profesores/as, contemplando esta
posibilidad en los programas de formación para que después de haberse formado y
practicado en una determinada línea pueda participar en la formación de sus
compañeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas.
2. El punto de vista del
profesorado sobre la mejora de la convivencia escolar
Las propuestas que a
continuación se presentan fueron elaboradas como síntesis del consenso
expresado en un curso de formación del profesorado de secundaria sobre
"Convivencia escolar", organizado por el MEC dentro del Plan de
Formación del Profesorado, dirigido por María José Díaz-Aguado y desarrollado
en julio de 2005 dentro de los cursos de verano de la Universidad Complutense
en El Escorial. Participaron 60 profesores/as de secundaria, entre los cuales
estaban representadas la mayoría de las áreas curriculares y Comunidades
Autónomas, reflexionando durante cinco jornadas a partir de las ponencias
presentadas por destacados expertos en el tema de la convivencia escolar y sus
problemas. Por eso, las conclusiones que a continuación se incluyen pueden ser
consideradas como una muestra del punto de vista del profesorado, en el sentido
que suelen interpretarse los resultados de los estudios basados en grupos de
discusión-reflexión.
Los problemas que deterioran
la convivencia escolar son múltiples y complejos. Y es preciso analizarlos,
prevenirlos y solucionarlos en toda su complejidad. Lo cual exige articular la
intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando la
colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que conviven
en la escuela. La máxima "piensa globalmente y actúa localmente"
puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar,
para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que
se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y
articulación de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades
de la actuación del profesorado -necesariamente local- en función de las cuales
valorar los avances conseguidos.
La mejora de las relaciones
personales que se establecen en la escuela debe ser destacada como la base de
la convivencia, incluyendo no sólo las relaciones entre alumnos, sino también
todas las que afectan directamente al profesorado, con sus alumnos-as, entre
profesores/as, con el equipo de Orientación y Dirección, con el resto del
personal, con las familias... Porque la calidad de la vida en la escuela
depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que
proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado
por los demás, y poder responder de la misma forma. Para favorecerlo, hay que
incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad
escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de
resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de
convivencia) sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a
desarrollar proyectos académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al
profesorado, y movilizando la energía necesaria para adaptar la escuela a la
compleja situación por la que atraviesa hoy.
Es preciso orientar la
prevención del maltrato y la violencia de forma que incluya todas las
manifestaciones que de dichos problemas pueden producirse en la escuela: por
supuesto la violencia entre alumnos, objeto de una gran preocupación social,
pero también las relaciones entre profesores y alumnos, desde una doble
dirección, así como el resto de las relaciones que allí se establecen. Para
llevar a la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo
considerando otros dos objetivos fundamentales que también afectan a la
convivencia y que no suelen plantearse habitualmente en los intentos de
prevenir el acoso escolar: las relaciones interculturales y la perspectiva de
género, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la
igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto mutuo (como
concreción del respeto a los derechos humanos).
Para prevenir la violencia con
eficacia es necesario desarrollar alternativas. Para lo cual hay que promover
contextos y habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, a través
del diálogo, la negociación, la mediación, que ayuden a llevar a la práctica de
forma cotidiana lo expresado en la conclusión anterior. La lucha contra la
exclusión desde la escuela debe ser destacada, en este sentido, como un
objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a
la estrecha relación que existe entre ambos problemas.
La prevención de la violencia
exige enseñar a rechazarla en todas sus modalidades, ayudando a superar las
frecuentes contradicciones que sobre este tema se producen en el conjunto de la
sociedad, que tienen una influencia decisiva en la violencia escolar. Y para
conseguirlo, hay que ayudar a descubrir la naturaleza destructiva que tiene la
violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para
quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce. Conviene tener
en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma
mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos
encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de
enseñar.
Es preciso incrementar la
colaboración de la escuela con el resto de la sociedad para que pueda afrontar
con eficacia los problemas y retos actuales, incluyendo en este sentido no sólo
el establecimiento de nuevos esquemas de colaboración con las familias, sino
también la ayuda de agentes especializados en los nuevos y complejos problemas
que la escuela debe afrontar hoy (psicólogos/as, policías, mediadores
culturales, servicios municipales, ONGs...). Porque si la escuela no está hoy
aislada de los problemas que se producen fuera de ella, y se expresan dentro,
tampoco debería estar aislada para las soluciones.
En resumen, la escuela debe
llevar a cabo una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas,
más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos
objetivos exigen poner a disposición del profesorado medios adecuados para
afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y
medios (tan frecuente en la educación) puede conducir al desánimo y la
depresión del profesorado, deteriorando gravemente la materia prima con la que
debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de
mejorar la educación, que debe renovar cada día. En otras palabras, fortalecer
al profesorado supone evitar tanto la tendencia a infravalorar su capacidad
para asumir el protagonismo que le corresponde en la nueva situación como la
tendencia contraria, la de sobrevalorar las posibilidades del profesorado para
desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación necesarios.
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON ADOLESCENTES CON
PROBLEMAS DE CONDUCTA
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN
ADOLESCENTES
En la adolescencia los
problemas de conducta se intensifican y presentan con más frecuencia. Es una de
las preocupaciones más frecuentes que manifiestan los padres en la consulta.
Principalmente se detectan en el Centro escolar. Es muy aconsejable que los
padres consulten estas dificultades antes de que los comportamientos "poco
convenientes" se hagan más complejos y se generen conductas difíciles de
modificar. En la medida en la que el chico vaya generalizando malos
comportamientos, nos resultará más difícil manejar la situación. Algunos
problemas de conducta en adolescentes se engloban en:
- Agresión hacia personas y
animales. Iniciar peleas físicas, usar utensilios peligrosos en las peleas,
obligar a practicar relaciones sexuales...
- Destrucción de la propiedad.
Prender fuegos, destruir objetos de otros, forzar la entrada de coches, casas,
etc.
- Violación grave de las
reglas. No llegar a casa a la hora, escaparse, no acudir a la escuela,
contestar maleducadamente y faltar el respeto a iguales y a adultos...
Las posibles causas de estos
problemas de conducta en la adolescencia, si no se han dado previamente en la
infancia, son:
- Abuso de substancias nocivas
para la salud.
- Problemas que les crean
ansiedad o estrés.
- La propia etapa de
adolescencia conlleva grandes cambios de humor.- Disconformidad y rebelión
contra la autoridad.
http://www.centro-psicologia.com/es/problemasconducta-adolescentes.html
CARACTERÍSTICAS DE PROBLEMAS
EN LA CONDUCTA
Uno de los problemas en la
conducta lo es la conducta agresiva. Algunas características del comportamiento
agresivo son:
1) Accesos de cólera.
2) Actos de desobediencia ante
la autoridad y las normas del hogar.
3) Amenazas verbales.
4) Daños a cosas materiales.
5) Deterioros en la actividad
social y académica por episodios de rabias.
6) Discusiones con los
hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia.
7) Gritos.
8) Molestar a otros integrantes
de la familia.
9) Mostrarse iracundo o
resentido.
10) Pleitos.
11) Altamente impulsivos.
12) Relativamente refractarios
a los efectos de la experiencia para modificar su conducta problema.
13) Carencia de habilidad para
demorar la gratificación.
14) Baja tolerancia a las
frustraciones.
http://problemasdeconductaenelsalondeclase.blogspot.com/
ESTRATEGIAS DE DISCIPLINA EN
EL SALÓN
Hoy en día oímos muchas
situaciones que surgen en el salón de clases. Los maestros son las personas que
más tiempo pasan con los estudiantes. Definitivamente que no es tarea fácil en
estos tiempo ser maestro. A continuaciones algunas estrategias para promover la
disciplina en el salón:
1. Sea amigable, pero firme
2.Establezcas normas claras
3. Mantenga la clase motivada
4. Utilice las técnicas de
modificación de conducta
5 Tengas charlas privadas con
los padres
6 Ignora la conducta negativa
y establezca refuerzo de inmediato
7 Averigüe las razones por las
cuales el niño pueda ser inquieto.
8. Utilice el castigo como
último recurso.
TÉCNICAS PARA INFLUIR EN EL
COMPORTAMIENTO
Los teóricos y profesionales
de la teoría psicodinámica reconocen que muchas de las técnicas de asesoría
psicológica y artes expresivas no transforman de inmediato comportamientos
inaceptables en aceptables. Es necesario poner en práctica técnicas de manejo
conductual para interferir en los comportamientos inaceptables imperantes en el
salón de clases, sala de recursos, escuela o patio de juegos. Los maestros
tienen la responsabilidad de intervenir en los comportamientos cuando:
*Representen un peligro real.
*Sean perjudiciales
psicológicamente para el menor y los demás.
*Provoquen a una excitación
excesiva, pérdida de control o caos.
*Impidan que continúe el
programa.
*Conduzcan a la destrucción de
la propiedad.
*Promuevan la difusión de
actitudes negativas en el grupo.
*Conduzcan a conflicto con
otras personas fuera del grupo.*Pongan en peligro la salud mental y la
capacidad de funcionamiento del profesional.
http://problemasdeconductaenelsalondeclase.blogspot.com.
COMENTARIO PERSONAL
Hoy en día es muy frecuente
los problemas de conducta tanto en los niños como adolescentes ya que existen
muchos factores por los cuales se da este problema en el salón de clases. Los
problemas familiares, amorosos, o simplemente de ánimo hacen que la conducta
del adolescente no sea la correcta. Es por eso que es necesario poner en
práctica varias técnicas del manejo de la conducta, los maestros son los
principales actores en esta situación, son ellos los que tienen que interferir
para poder tratar este problema, con algunas técnicas antes mencionadas para
así poder controlar a los adolescentes y trabajar de una manera satisfactoria.
Es muy importante poder
controlar la conducta dentro de un salón de clase, ya que si uno de los alumnos
está haciendo desorden esto hace que todo el salón se distraiga y así pierden
la atención y el maestro no logra su objetivo de la clase.
UN PROYECTO DE TIC´S 10
UN PROYECTO DE TIC´S 10
Ambientes educativos digitales
La incorporación de las TIC a la
educación escolar y de los usos que las acompañan, posee un alto potencial para
transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que se hace y se
dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se hace o
se dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y limitaciones de
las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los
participantes.
“En
términos generales, se puede decir que un ambiente de aprendizaje es el lugar
en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicológicamente con
relación a ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas
previamente establecidos con la intención de adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algún tipo de
capacidad o competencia”. (Herrera Batista: s/a)
Patricia Avila M. y Martha Diana
Bosco H. en su trabajo “Ambientes virtuales de aprendizaje, una nueva
experiencia” (2001) entienden que un “ambiente virtual de aprendizaje al
espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas
Satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre
otros,se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que
favorece al conocimiento y a la apropiación de contenidos, experiencias y
procesos pedagógico-comunicacionales. Están conformados por el espacio, el
estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios de
información y comunicación.
“Los
ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación formal, ni tampoco
a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se
crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos,
de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de
análisis, reflexión y apropiación. Llamémosle virtuales en el sentido que no se
llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el elemento distancia (no
presencialidad física) está presente”.
Los mismos autores destacan que “Los
ambientes de aprendizaje, no se dan de manera automática, no surgen como
generación espontánea ni son tampoco resultado de las Nuevas Tecnologías, el
diseño pedagógico es decisivopara que realmente surjan comunidades virtuales.
Cuando se diseñan ambientes de aprendizaje se debe tomar en cuenta la necesidad
de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre docentes y
estudiantes, esto implica la modificación de la imagen de autoridad y del
saber, hasta las formas de uso de los medios y de las tecnologías”.
Un concepto asimilado al de
“Ambientes virtuales” es el de “entornos virtuales, en relación los cuales Jesús
Salinas (AÑO) de la Universidad de las Islas Baleares, afirma que:
Un
entorno virtual de aprendizaje (es) aquel espacio o comunidad organizados con
el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere
ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades
de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al
apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología
apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en
conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la
organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..).
Por su parte, Méndez Barceló,
Rivas Diéguez y Del Toro Borrego (2007) explican que: “Los ambientes de
aprendizaje no se circunscriben al espacio escolar o a la educación formal, ni
tampoco a una modalidad educativa en particular, se trata de aquellos espacios
en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos
conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen
procesos de análisis, reflexión y apropiación. Llamémosle virtuales en el
sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el elemento
distancia (no presencialidad física) está presente”.
La plataforma
de entorno de aprendizaje o plataforma de teleformación, cuyo término
alternativo son: ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), plataformas
educativas y entorno virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A), es una
aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre
los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia,
presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas
proporciones.
Según
Aretio (2007) en un
entorno virtual de aprendizaje se combinan una variedad de herramientas
virtuales con la finalidad de dar soporte a profesores y estudiantes, poder
optimizar las distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esas
herramientas son:
·
Herramientas
de comunicación síncrona y asíncrona.
·
Herramientas
para la gestión de las materiales de aprendizaje.
·
Herramientas
para la gestión de personas participantes, incluidos sistemas de seguimiento y
evaluación del progreso de los estudiantes.
Como ya se ha señalado antes, el
potencial de las Tecnologías de la Información y la comunicación incorporadas
al quehacer educativo es enorme y día a día
va adquiriendo mayor protagonismo. La incorporación de las TIC a la
educación, cada vez más acelerada, está produciendo una serie de cambios y
transformaciones en las formas en que nos representamos y llevamos a cabo los
procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A). Estos cambios pueden observarse en
los entornos tradicionales de educación formal, pero también en la aparición de
nuevos entornos educativos basados total o parcialmente en las TIC, como las denominadas
Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA).
En los últimos años la creación, el diseño y la
gestión de estos nuevos entornos han ocupado el tiempo y han aguijoneado los
esfuerzos de científicos, técnicos y profesionales de diversas disciplinas (profesores,
informáticos, psicólogos, pedagogos, expertos en comunicación, diseñadores
gráficos, etcétera).
Estos
esfuerzos se han traducido en múltiples propuestas de usos de las TIC tanto
para repensar y transformar los contextos educativos ya conocidos (educación
presencial, educación a distancia, educación abierta), como para crear nuevos
entornos de E-A (por ejemplo, los entornos de aprendizaje en línea o e-learning
y de aprendizaje bimodal o blended-learning). Sin embargo, no es menos cierto
que aún no terminamos de vislumbrar todas las posibilidades de novedad en
dichos entornos, entre otras razones porque los avances tecnológicos parecen ir
siempre varios pasos por delante de su utilización educativa. Así, por ejemplo,
actualmente las novedades en los entornos virtuales están asociadas con las
tecnologías utilizadas para el establecimiento de redes sociales, los mundos
virtuales (espacios inmersivos, juegos virtuales, mundos espejo,
“lifelogging”), el aprendizaje electrónico móvil o m-learning, el aprendizaje
mediado por redes sociales, los modelos sociales en 3D, etc. De la misma
manera, es igualmente cierto que aún no contamos con un cuerpo de conocimientos
suficientemente elaborado y contrastado con los resultados de la investigación
y con la práctica en lo que concierne al alcance de la potencialidad educativa
de los entornos virtuales y a los factores que la sustentan. (Bustos y Coll,
2010).
El ingreso a estas nuevas formas
de trabajo en los entornos virtuales educativos ha cambiado de forma importante
el quehacer de los diferentes protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje.
Hoy en día se requiere de alumnos y maestros que se adapten a los nuevos
entornos educativos, que estén dispuestos a modificar su procesos
tradicionalistas y que estén dispuestos a incorporar a su práctica educativa
los recursos y los medios didácticos que aportan las nuevas tecnologías.
Ahora bien, es conveniente
distinguir estos dos elementos, pues aunque íntimamente vinculados, son o
pueden ser cosas diferentes: A decir del Dr. Pere Marqués (2011):
Un
“medio didáctico es cualquier material elaborado con
la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo
un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación
química”, mientras que un “recurso educativo es cualquier
material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una
finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de
enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para
aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico
(pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso
educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar)”.
UN PROYECTO DE TIC´S 8
UN PROYECTO DE TIC´S 8
VERSUS...
En el siguiente cuadro podemos ver, de forma sintética algunas de las
principales bondades y limitaciones de la TE:
|
Bondades
|
Limitaciones
|
|
·
Ampliación de la
oferta informativa
·
Creación de entornos
más flexibles para el aprendizaje
·
Eliminación de las
barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes
·
Incremento de las
modalidades comunicativas
·
Potenciación de los
escenarios y entornos interactivos
·
Favorecer tanto el
aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en
grupo
·
Romper los clásicos
escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.
·
Ofrecer nuevas
posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes
·
Y facilitar una
formación permanente
|
·
Acceso y recursos
necesarios por parte del estudiante
·
Necesidad de una
infraestructura administrativa específica
·
Se requiere contar con
personal técnico de apoyo
·
Costo para la
adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una
propuesta formativa rápida y adecuada.
·
Necesidad de cierta
formación para poder interaccionar en un entorno telemático
·
Necesidad de adaptarse
a nuevos métodos de aprendizaje (su utilización requiere que el estudiante y
el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los usados
tradicionalmente).
·
En ciertos entornos el
estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa
·
Problemas de derechos de autor, seguridad y autenticación en la
valoración.
·
Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
·
El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una
verdadera comunicación audiovisual y multimedia.
·
Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución
·
No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la Web.
·
Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en
ficheros en formato texto o pdf.
·
Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la
creación de una formación memorística.
·
Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de
formación
|
Tabla 1. Bondades y limitaciones de las
TIC aplicadas a la educación. Basado en Cabero Almenara (2011)
POEMA DE AMADO NERVO
EL DÍA QUE ME QUIERAS
AMADO NERVO
Rima asonante y consonante
7 estrofas
Numero de silabas:
El/ dí/a/ que/ me/ quie/ras/ ten/drá/ más/ luz/ que/ ju/nio;/
= 14 sílabas
la/ no/che/ que/ me/ quie/ras/ se/rá/ de/ ple/ni/lu/nio,/
= 14 sílabas
con/ no/tas/ de/ Be/et/ho/ven/ vi/bran/do en/ ca/da/ ra/yo/
= 15 sílabas
sus/ i/ne/fa/bles/ co/sas,/
= 7 sílabas
y ha/brá/ jun/tas/ más/ ro/sas/
= 7 sílabas
que en/ to/do el/ mes/ de/ ma/yo./
= 7 sílabas
Las/ fuen/tes/ cris/ta/li/nas/
= 7 sílabas
i/rán/ por/ las/ la/de/ras/
= 7 sílabas
sal/tan/do/ cris/ta/li/nas/
= 7 sílabas
el/ dí/a/ que/ me/ quie/ras./
= 7 sílabas
El/ dí/a/ que/ me/ quie/ras,/ los/ so/tos/ es/con/di/dos/
= 14 sílabas
re/so/na/rán/ ar/pe/gios/ nun/ca/ ja/más/ o/í/dos./
= 14 sílabas
Éx/ta/sis/ de/ tus/ o/jos,/ to/das/ las/ pri/ma/ve/ras/
= 14 sílabas
que hu/bo/ y ha/brá en/ el/ mun/do/ se/rán/ cuan/do/ me/ quie/ras./
= 14 sílabas
Co/gi/das/ de/ la/ ma/no/ cual/ ru/bias/ her/ma/ni/tas,/
= 14 sílabas
lu/cien/do/ go/las/ cán/di/das,/ i/rán/ las/ mar/ga/ri/tas/
= 15 sílabas
por/ mon/tes/ y/ pra/de/ras,/
= 7 sílabas
de/lan/te/ de/ tus/ pa/sos,/ el/ dí/a/ que/ me/ quie/ras.../
= 14 sílabas
Y/ si/ des/ho/jas/ u/na,/ te/ di/rá/ su i/no/cen/te/
= 14 sílabas
pos/trer/ pé/ta/lo/ blan/co: ¡A/pa/sio/na/da/men/te!/
= 13 sílabas
Al/ re/ven/tar/ el/ al/ba/ del/ dí/a/ que/ me/ quie/ras,/
= 14 sílabas
ten/drán/ to/dos/ los/ tré/bo/les/ cua/tro ho/jas/ a/go/re/ras,/
= 15 sílabas
y en/ el/ es/tan/que,/ ni/do/ de/ gér/me/nes/ ig/no/tos,/
= 14 sílabas
flo/re/ce/rán/ las/ mís/ti/cas/ co/ro/las/ de/ los/ lo/tos./
= 15 sílabas
El/ dí/a/ que/ me/ quie/ras/ se/rá/ ca/da/ ce/la/je/
= 14 sílabas
a/la/ ma/ra/vi/llo/sa;/ ca/da a/rre/bol,/ mi/ra/je/
= 14 sílabas
de/ "Las/ Mil/ y u/na/ No/ches;"/ ca/da/ bri/sa un/ can/tar,/
= 14 sílabas (13 + 1)
ca/da ár/bol/ u/na/ li/ra,/ ca/da/ mon/te un/ al/tar./
= 14 sílabas (13 + 1)
El/ dí/a/ que/ me/ quie/ras,/ pa/ra/ no/so/tros/ dos/
= 14 sílabas (13 + 1)
ca/brá en/ un/ so/lo/ be/so/ la/ be/a/ti/tud/ de/ Dios./
= 15 sílabas (14 + 1)
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